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年中無休の家庭教師 毎日学習会

慶應義塾大学SFC 環境情報学部 英語 2009年 大問二 空所補充問題

空所補充問題
■第2段落
2:1 One of the critical stages occurs at about the age of two years and can be very [31] (1. trying 2. satisfying 3. obliging) to a parent, tempting him to resolve the situation in a decisive manner which is not conducive to the growth of competence in the child.
2:1 そのような非常に大切な段階の1つは、2歳前後に起こるが、これは親にとっては非常に厳しい時期かもしれない。なぜならこの段階は、子供の中にある能力の発達を促さない一方的なやり方で状況を解決してしまおうと、親をそそのかすからだ。
2:2 Most children go through a stage of experimentation and exploration of feeding, for example, in which the child [32] (1. frowns upon 2. insists upon 3. attempts to avoid) doing it himself and brooks no interference or suggestion from parents.
2:2 たとえば、ほとんどの子供は食べることに対する実験と探索の段階を経験するが、その過程で子供は自分で食べることを譲らず、両親の干渉や提言を一切受け入れない。
2:3 Often the child’s activity seems inefficient and time-consuming to the parent, who in exasperation finally intervenes or [33](1. takes over 2. holds in 3. gives out) , wrests the spoon from the child and shovels the mashed and scattered food in his mouth.
2:3 子供のやることが親にとっては非効率で時間の無駄に思えるのはよくあることで、親は最後には腹を立てて子供が食べるのを妨げるか、あるいは子供に代わってスプーンを取り上げ、つぶされて散らかった食べ物を子供の口に押し込む。
2:4 Ideally, the parent would allow the child to gain coordination and competency through manipulating his utensils and feeding himself.
2:4理想を言えば、親は子供が自分で、道具を使って食べ物を口に運ぶことから、体の使い方や能力を習得させるのだろうが。
2:5 Similarly, the teacher may later discourage the autonomy strivings of the young child who is fumbling with words, trying to make a circuit with the batteries upside down, or [34] (1. technically 2. also 3. otherwise) engaged in awkward or inefficient behavior, by taking over and doing for the youngster what he wishes and should be allowed to do for himself.
2:5同様に後に教師が子供が自分でやりたがることやすることが認められるべきことを代わりにやってしまうことで、言葉を言い間違えたり、電池を逆に入れて電気回路を作ろうとしたり、あるいはぎこちないか効率の悪い動きに没頭する子供の自主的な努力を、妨げてしまうかもしれないのだ。
・解答 [31]―1 [32]―2 [33]―1 [34]―3
[31]
第2段第1文(One of the critical…)の、tempting以下の内容から、2歳前後の時期は親にとって子供の扱いが難しい時期であることがわかる。このtempting以下はく原因・理由〉を表す分詞構文であり、空所を含むコンマ以前の部分はこの内容の言い換えであると考えられるので、1のtrying「つらい、苦しい」を選ぶ。
2のsatisfying「満足な」や3のobliging「親切な」は、意味が逆である。
>[32]
第2段第2文(Most children go…)のa stage of experimentation and exploration of feeding「食べることに対する実験と探索の段階」で、子供がどのような行動を取るのかを考える。2のinsist upon~「~を(強く)要求する」を選ぶと「自分で食べることを強く求める」という意味になり、文脈にふさわしい。1のfrown upon~「~に眉をひそめる」や3のattempt to avoid「避けようとする」は文意を考えると不適。
>[33]
第2段第3文(Often the child’s…)は、子供の行動に対して、親が我慢できずに取りがちな行動を述べた部分である。
よって1のtake over~「~を引き継ぐ、~に代わる」が適切。2のhold in「感情を抑える」や3のgive out「(供給・力などが)尽きる」は、文意に合わないので不適。
>[34]
子供の取りがちな行動の例を列記している。
3のotherwiseはorと結びつき「あるいは、そうでない場合には」という意味になり、いくつかの物事の並列を表現できることから、これが正解。1のtechnically「専門的には」は文意に合わず、2のalso「~もまた」はここではorと並べると意味的に矛盾する。

■第3段落
3:1 The time of school entrance is another of the critical stages in the growth of competence.
3:1学校に通い始める時期もまた、能力の成長においては非常に大切な時期である。
3:2 Ideally, the home situation will have provided opportunities for the child to deal successfully with his environment.
3:2理想を言えば、家庭の状況が、子供が周りの環境にうまく適応する機会を与えることになる。
3:3 Thus, the child comes to school expecting further opportunities for new explorations and learning experiences.
3:3 だから子供は、新しい冒険や学ぶ体験をするさらなる機会があることを期待して、学校に来る。
3:4 Erikson points out: “Many a child’s development is disrupted when family life may not have prepared him for school life, or when school life may fail to sustain the promises of earlier.”
3:4 エリクソンは「多くの子供の成長が中断されるのは、家庭生活が子供が学校生活を送る準備にならなかった可能性がある場合、あるいは学校生活が当初の期待に耐えられなかった場合である」と指摘する。
3:5 It is at this stage of school entrance that the child experiences, often for the first time, the full weight of the world outside his family.
3:5子供が家の外の世界からのあらゆる重圧を、多くの場合初めて経験するのはこの入学の段階である。
3:6 The ideal situation will provide an initial confrontation that allows the child opportunities to succeed, thereby strengthening his skills and confirming his status in his own eyes as a worthy and competent individual.
3:6理想的な状況は、子供に成功体験の機会を与える最初の試練を課し、それによって子供の技能を強化し、自分が価値ある有能な人間だという立場にあることを、子供自身の目により確認させるものである。
3:7 The [35] (1. implication 2. danger 3. conflict) , as Erikson warns, lies in a sense of inadequacy and inferiority which the child may gain if his initial efforts in school result in consistent failure.
3:7危険が潜んでいるのは、もしも子供の学校における最初の努力が一貫して失敗に終わってしまった際、その子が抱くかもしれない不足感や劣等感の中であると、エリクソンは警告する。
3:8 It does not take long for the child who is not learning to read to recognize his failure and to develop feelings of inadequacy about his ability, feelings which often [36](1. come from 2. are caused by 3. result in) a failure syndrome. Failure becomes a self-fulfilling prophecy.
3:8読むことを身につけられない子供が、自分の不出来を認識し、自分の能力に対して無価値であると思う気持ち、つまりしばしば失敗症候群をもたらす感情を大きくするのに長い時間はかからない。
3:9 The child fails, [37](1. leads 2. to lead 3. leading) him to expect failure which, in turn, produces further failure.
3:9 失敗は自己充足的予言になる。子供は失敗すると、今度はその失敗がさらなる失敗を生み出すと考えるようになる。
3:10 Thus, early School experiences are crucial in the determination of competence or incompetence, and the teacher is a prime determinant of the child’s sense of accomplishment or defeat.
3:10だから、学校生活の早い時期での経験は、子供の能力の有無を測る上で非常に大切で、教師は子供の達成感や敗北感の主要な決定要素になるのだ。
・解答 [35]―2 [36]―3 [37]―3
>[35]
空所を含む文は、何度も失敗の経験をし続けた子供が学校で陥る可能性のある、好ましくない状況の中に潜むものを述べている。よって2のdanger「危険」を選ぶ。1のimplication「合意」や3のconflict「論争」は文意を考えると不適。
>[36]
第3段第8文(It does not take…)は自分がだめな人間であるという感情を抱くことで、自分の能力に対する自信をなくしてしまう状態を、病気に聡えてfailure syndrome「失敗症候群」という言葉で言い表している、と考える。よって、3のresult in~「~という結果になる、~に落ち着く」を選んで、当てはめると、feelings which以下は「しばしば失敗症候群という結果になる感情」となり、文意に適合するので、これが正解。1のcome from~「~に由来する」と2のare caused by~「~によって引き起こされる」は、因果関係が逆になってしまうので不適。
>[37]
第3段第10文(The child fails,…)は、分詞構文を使わないと、文法的に正しい英文が作れない。よって3のleadingが正解。leadingの主語も、failsやproducesの主語と同じthe childなので、ここでは省略されている。

■第4段落
4:1 In the ideal development of competence, the child tests his abilities in a range of areas and, by observing the results of his efforts, acquires an accurate [38] (1. figure 2. estimate. function) of his capabilities.
4:1理想的な能力の発達においては、子供は色々な分野で自分の能力を試し、自分の努力の結果をよく観察することで、自分の才能についての正確な評価を得る。
4:2 However, it is often the case that the misguided efforts of adults seriously interfere with growth in competence and cause lasting damage.
4:2しかし大人の誤った努力が、子供の能力の発達を大きく阻害し、消えない傷をもたらすことがよくある。
4:3 Adults often create competitive situations for children on the assumption that competition will act as a stimulus or perhaps [39](1. a goad 2. a wheel 3. a mirror) spurring the child on to greater efforts.
4:3大人はしばしば競争は刺激か、子供がさらに努力するように仕向ける促進剤として機能するだろうという前提で、子供が競争する状況を作り出す。
4:4 Competition, if channeled and controlled, may result in behavior which contributes to gaining mastery by inspiring the individual to exert that little extra something that makes a [40](1. usual 2. superior 3. competitive) performance possible.
4:4競争は、もしきちんと導かれて管理されたものであるなら、さらに上を行く成績を可能にするためのわずかばかりの余力を発揮するように子供を鼓舞することで、物事の完全習得に貢献する行動につながるのかもしれない。
4:5 However, competitive situations also can result in the child’s acquiring a crippling feeling of inadequacy and despair if he continually loses, especially to his peers.
4:5 しかし競争のある状況は、もしも特定の子供がずっと負け続けた場合、自分は無価値だという気持ちや絶望感のような、非常によくない感情を抱くことにもつながる。特に仲間に対して負け続けた場合にはそうである。
4:6 The competition may in reality be unfair;
4:6 その競争は現実に不公正なものかもしれないのだ。
4:7 that is, the child may be [41](1. pitted against 2. counted as 3. cooperative with) a larger, more mature, more popular, or more intelligent peer so that his defeat is almost assured from the beginning.
4:7 つまり子供は、自分よりも大きく、成熟した、人気があって、頭もいい仲間と競争する可能性もあり、そうであれば負けは最初からほとんど決まっていることになってしまう。
4:8 Usually the child will not perceive the competition as unequal or realize that he may have made a good showing, all things considered.
4:8普通は、子供は競争を不公平だとは感じないし、色々な条件を考えたら自分はよくやった、と考えることもない。
4:9 He may mutter that it isn’t fair,” but the anger, hurt, and discouragement [42](1. on 2. against 3. at) being a constant loser, always being chosen last, or being in the slow reading group may create attitudes and patterns of behavior that tend to enhance continued failure.
4:9 ただ、「不公平だ」とつぶやくだけかもしれない。しかしいつも負けていることや、いつも最後に選ばれること、また読むのが苦手な子のグループにいることに対する怒り、痛み、落胆は、継続的な失敗を助長しがちな態度や行動様式を生み出すかもしれない。
4:10 Failure in competition thus may discourage a child from additional attempts at mastering the environment.
4:10 かくして競争における失敗は子供が環境を克服するためのさらなる試みを思い止まらせてしまう。
4:11 Persistent failure may lead to anxiety and failure avoidance patterns of effort in which the child simply refuses to try or else selects a task so difficult that no one will expect him to succeed and hence will not condemn him for failing.
4:11立て続けの失敗によって、子供は不安を感じ、ただ取り組むことを拒んだり、そうでなければ難しすぎて誰も成功を期待していないために失敗しても誰にも責められないような課題を選んだりするといった失敗回避の努力様式を身につけるようになる可能性がある。
・解答 [38]―2 [39]-1 [40]―2 [41]―1 [42]―3
>[38]
選択肢を見ると、「努力の結果をよく観察することで得られる、自分の才能についての正確な~」という文章の空所に入れるのは、2のestimate「評価」と考えるのが最も適当である。1のfigure「姿」や3のfunction「働き、機能」は文脈に合わない。
>[39]
空所の直前を見るとcompetition will act as a stimulus or~とあり、これは「競争は刺激として、あるいは~として機能するだろう」という意味になるので、stimulusと同じような役割をする1のa goad「突き棒(=促進剤、人を行動に駆り立てるもの)」を選ぶ。2のa wheel「車輪」や3のmirror「鏡」は、文意を考えると不適。
>[40]
第4段第4文(Competition、if channeled…)は、人がより高い結果を残すために、競争がもたらすプラスの効果について述べている。文脈からmakes以下は「より優れた結果を可能にする」という意味になるので2のsuperior「より優れている」を選ぶと意味が通る。1のusual「いつもの」や3のcompetitive「競争による」は、文意を考えると不適。
>[41]
空所以下は第4段第6文前半(The competition may in reality b eunfair;)「競争-は公正で、ないかもしれない」の具体例を示している部分。よって1の(be)pitted against~「~に立ち向かわされる」を選ぶと、larger以下で示されるような、より力の強い有利な相手と戦わされる、という意味になるので、不公平な競争を表す文意に合う。2の(be) counted as~「~として数えられる」や3のcooperative with~「~に協力的な」は、文意に合わない。
>[42]
be discourage at~「~にがっかりする」からもわかるように、discouragement「(~に対する)失望、落胆」の前置詞は3のatが正解。

■第5段落
5:1 A teacher who sets a common standard of performance for the whole class will inevitably contribute to the failure of some children to develop competence.
5:1成績に関してクラス全員に共通の基準を設ける教師は間違いなく何人かの子供たちが能力を伸ばせなくなる原因を作り出すことになる。
5:2 One fact of life that faces the teacher is that children enter school with varying degrees of competencies and proceed to develop at uneven rates, with the result that divergence increases with each [43](1. preceding 2. passing 3. follow-up) year.
5:2教師の自の前にある避けがたい現実は、子供たちは能力の程度がそれぞれ異なる状態で入学し、さらに一様でない速度で成長し、結果として年々その差異は大きくなる、ということだ。
5:3 A teacher who grades the class on a sliding scale with A’s going to the children who complete the most problems correctly or write the most imaginative or sophisticated papers and B’s, C’s, and D’s awarded to the other children [44] (1. in 2. for 3. as) their work compares to that of the A children, is setting up a competitive situation that will defeat some children all of the time.
5:3 ほとんどの課題をきちんと済ませ、最も創造的なレポートないし洗練されたレポートを書いた生徒のところにAがゆき、Aをもらったその子と作業を比べた上で、他の子にB、C、Dがつくというようなスライド制で評価をする教師は、ある子供たちをいつも敗者にさせる競争状態を作っていることになる。
5:4 A child whose mind is not as agile as that of the best student, or whose personality or approach is different from that which the teacher favors or ranks as most desirable, is doomed to spend six hours a day, week after week, in a failure situation.
5:4最優秀の子ほどに頭の回転が速くはない、または性格や取り組み方が、教師が気に入っているか最も望ましいと考えられているものと違う子供は、1日6時間を、毎週、負けが決まった場所で過ごす運命にあるのだ。
5:5 Interestingly, some of the children who appear as mediocre or even as slow in one setting may show too much greater advantage when placed in a different class or school.
5:5面白いことに、ある状況ではごく凡庸か、むしろ頭の回転が遅い子の中に、別のクラスや学校では大変な長所を見せる子がいるかもしれないのである。
5:6 Thus, a child who is rated as a C student in an elite private school whose entrance exams have eliminated [45](1. all but 2. some of 3. none of) the brightest children may be rated as a B child or even as an A child in a school with a more normal distribution.
5:6 だから、最優秀の子供以外はすべて落としてしまう入試を課すエリート私立校ではCランクをつけられた子供が、生徒の学力の偏りが小さい学校ではBクラスあるいはAクラスと評価されるかもしれない。
5:7 A child who does not excel in this group might have been one of the pacesetters of the class [46](1. had 2. only if 3. unless) he just come along one year sooner or later and had lesser or different competition.
5:7 このグループでは抜きん出たところのない生徒が、もしも登場が1年早いか遅くて、それほど厳しくないか違う種類の競争をしていたら、クラスのリーダーだったのかもしれないのだ。
5:8 The child does not change;
5:8子供は変わらない。
5:9 only the context in which he appears determines whether he is to be an A, B, or C child.
5:9子供が姿を現す状況だけが、その生徒がAランクかBランクか、あるいはCランクかを決定するのだ。
5:10 Yet this child placed in a context where he is rated as C will think of himself as mediocre, and his further performances will probably reflect his attitude and his [47](1.degraded 2.heightend 3.defended) self-concept.
5:10 しかし自分がCランクと評価される環境にいる生徒は、自分自身を凡庸であると考えてしまい、それ以降の成績はおそらく彼自身の態度と、低い自己像を反映させるものになるだろう。
・解答 [43]―2 [44]―3 [45]―1 [46]―1 [47]―1
>[43]
each passing yearで「過ぎゆく年々」という意味になるので、2が正解1のpreceding「以前の」や3のfollow-up「引き続いての」は文意を考えると不適。
>[44]
空所を含む部分の内容は、「彼らの作業を、Aの生徒の作業と比較した結果、他の子にB、C、Dがつく」というような意味になるので3のasが正解。このasは<原因・理由>の用法であり、becauseとも意味が近い。
>[45]
1のall but~はここでは「~以外すべて」という意味で、all but the brightest childrenは「最優秀の子供以外はすべて」という意味になり、これをhave eliminated「落としてしまう」に続けると、文脈に合う。
2のsome of~「~の何人か」や3のnone of~「~の誰も…でない」は文意に合わない。
>[46]
第5段第7文(A child who does not…)は、条件節にifがない代わりにhadが主語の前に置かれた仮定法過去完了の文だと考えると意味が通る。よって1のhadが正解。2のonly if「もし~という場合に限り」や3のunless「~の場合を除き」は、文意に合わない。
>[47]
第5段最終文(Yet this child…)前半に、Cをつけられた生徒は自分をmediocre「凡庸」だと考えるとある。空所を含む後半部分はこの生徒が将来どうなるかを述べている。つまり、self-concept「自己像」は低いものになるはずなので1のdegraded「低下した」が正解。2のheightened「高められた」は意味が逆である。また3のdefended「守られた」は文脈に合わない。

■第6段落
6:1 What of the child who is in fact a slow or below average learner?
6:1本当に勉強ができない生徒や、並以下の生徒についてはどうだろうか。
6:2 This child faces the continual discouragement of always finding himself at the bottom of the academic heap.
6:2 そのような子は、常に成績の序列の一番底辺に自分がいるという、絶え間ない落胆に直面している。
6:3 The child is not developing competency according to the teachers judgment as [48] (1. opposed to 2. reflected in 3. compared with) his grades and feelings about his ability and his motivation to stand on his own feet.
6:3成績に表れている通り、教師の判断によれば、その子は自身の能力を発達させておらず、自分の能力に対する感情や自分の足で立とうという意欲も発達させていない。
6:4 The first grade teacher, in an attempt to save some degree of self-respect for the low ability child, may have appointed him chief chalkboard eraser clapper, but such a distinction hardly balances the realization of academic no achievement and recognition of intellectual incompetency that the child sees in his marks.
6:4 1年生担当の先生なら、できない生徒が自尊心をある程度もてるようにするため、その子を、黒板消しをはたく係のリーダーにしたかもしれない。しかしそのような区別が、子供が自分の成績から見て取る、学業を達成していないという実感や、知的能力が低いという認識を埋め合わせることはほとんどない。
6:5 For this child, school is probably a maintenance situation at best and perhaps [49] (1. more of 2. less than 3. nothing against) a treadmill on which his in competencies and the resultant feelings of defeat increase as he marks time and stays in place.
6:5 その子にとっては、学校はおそらくせいぜい保守管理の場であり、そして多分、自分の無能ぶりとそれに伴う敗北感が、足踏みをしながらそこに留まるほど大きくなる足踏み水車のような場所なのだ。
・解答 [48]―2 [49]―1
>[48]
成績と教師の判断(=自分への評価)との関係を考えればよい。成績は教師の評価を表したものである。よって2のreflected in~「~に映し出された」が最適である。1のopposeを選ぶとas opposed to~「~と対照的に」という意味になるが、文意には合わない。3のcompared with~「~を比較して」も文脈に合わない。
>[49]
劣等生にとっての学校を、maintenance situation「保守管理の場所」やtreadmill「足踏み水車」に聡えている。よって1のmore of~「むしろ~」が最適。2のless than~「決して~ではない」は意味的に合わない。3のnothing against~「~に反対なものはない」もまた、文意から考えて不適である。

■第7段落
7:1 The process of competence training and growth is delicate and complex.
7:1能力鍛錬と成長の過程は繊細かつ複雑である。
7:2 The task of setting adequate performance levels and healthy expectations for individual children is very difficult, and to do so the teacher must come to know each child well enough to encourage him and demand that he do [50](1. more than 2. as well as 3. rather than) he can, without imposing unrealistic expectations.
7:2適切な成績レベルと子供一人一人に対する良識ある期待とを設定する作業は難しく、そうするためには、教師は生徒を励まし、現実離れした期待は押しつけずに、その子にできる最大限のことをするよう求めるのに十分なだけ、彼らをよく理解するようにならなければならない。
7:3 The line between wasting a child’s potential through under expectancy and destroying self-confidence through over expectancy is a fine distinction indeed, one which can be drawn only by a teacher highly sensitive to the performance and confidence levels of the children in his classroom.
7:3過小な期待で潜在能力を無駄にすることと、過大な期待により自尊心を傷つけることの境界は本当に微妙な線引きで、自分の受け持ちクラスの生徒の成績と自信のレベルに対して、非常に敏感な教師のみが引くことができるものである。
7:4 Paradoxically, the criterion of ultimate success for the teacher is a child who is competent to direct his own learning with minimal guidance and help from the teacher.
7:4矛盾するようだが、教師が求める究極の成功の基準は、教師からの最小限の助言と助力で、自分の学習を管理できる生徒なのだ。
・解答 [50]―2
>[50]
最終段の冒頭3文、子供に対して適切な期待をかけることの大切さと難しさについて述べている。2のas well as~(ここでは「~と同じくらい上手に」という意味)を入れると、demand that he do as well as he canで「彼ができるのと同じだけ上手にするように求める」という意味になり、適正な要求をすることが大切だ、という筆者の主張に合う。ちなみにこのdoは、仮定法現在なので原形で用いられている。1のmore than~「~より多く」や3のrather than~「~よりもっと」は、子供ができることより多くを求める過大要求になってしまうので、文意に合わない。

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