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年中無休の家庭教師 毎日学習会

慶應義塾大学SFC 環境情報学部 英語 2009年 大問二 内容一致問題

内容一致問題
■第2段落
2:1 One of the critical stages occurs at about the age of two years and can be very [31] (1. trying 2. satisfying 3. obliging) to a parent, tempting him to resolve the situation in a decisive manner which is not conducive to the growth of competence in the child.
2:1 そのような非常に大切な段階の1つは、2歳前後に起こるが、これは親にとっては非常に厳しい時期かもしれない。なぜならこの段階は、子供の中にある能力の発達を促さない一方的なやり方で状況を解決してしまおうと、親をそそのかすからだ。
2:2 Most children go through a stage of experimentation and exploration of feeding, for example, in which the child [32] (1. frowns upon 2. insists upon 3. attempts to avoid) doing it himself and brooks no interference or suggestion from parents.
2:2 たとえば、ほとんどの子供は食べることに対する実験と探索の段階を経験するが、その過程で子供は自分で食べることを譲らず、両親の干渉や提言を一切受け入れない。
2:3 Often the child’s activity seems inefficient and time-consuming to the parent, who in exasperation finally intervenes or [33](1. takes over 2. holds in 3. gives out, wrests the spoon from the child and shovels the mashed and scattered food in his mouth.
2:3 子供のやることが親にとっては非効率で時間の無駄に思えるのはよくあることで、親は最後には腹を立てて子供が食べるのを妨げるか、あるいは子供に代わってスプーンを取り上げ、つぶされて散らかった食べ物を子供の口に押し込む。
2:4 Ideally, the parent would allow the child to gain coordination and competency through manipulating his utensils and feeding himself.
2:4理想を言えば、親は子供が自分で、道具を使って食べ物を口に運ぶことから、体の使い方や能力を習得させるのだろうが。
2:5 Similarly, the teacher may later discourage the autonomy strivings of the young child who is fumbling with words, trying to make a circuit with the batteries upside down, or [34] (1. technically 2. also 3. otherwise) engaged in awkward or inefficient behavior, by taking over and doing for the youngster what he wishes and should be allowed to do for himself.
2:5同様に後に教師が子供が自分でやりたがることやすることが認められるべきことを代わりにやってしまうことで、言葉を言い間違えたり、電池を逆に入れて電気回路を作ろうとしたり、あるいはぎこちないか効率の悪い動きに没頭する子供の自主的な努力を、妨げてしまうかもしれないのだ。

[51] According to this article, which o the following descriptions is true regarding the critical stage of competence growth at the age of two?
1. Many children are adept at acquiring the skills of using utensils properly, and do not need any parental support in feeding.
2. Most children gain competence in feeding themselves through parental help and suggestion when their activity is inefficient.
3. Children go through a natural order of competence growth although the speed of skill development may vary individually.
4. The development of a child’s competence can be hindered by the parents’ intervention in the child’s process of trial and error.

・解答 [51]―4
>[51]「本文によると、2歳における能力の重要な発達段階に関して、正しい説明はどれか」
1.「多くの子供は道具を正しく使う技能を習得することに優れており、食べることに関して親の助けを必要としない」
第2段第3文(Often the child’s…)でなかなかutensil「道具」を上手に使えない子の話が紹介されており、その内容と一致しないので不適。
2.「ほとんどの子供は、ものを食べる技能を、自分たちの行動が不十分なときには親の助力と助言によって獲得する」
第2段第2文(Most children go…)に、よくない例として「親がつい手を貸してしまう」という主旨の記述はあるものの、「親の助力と助言によって獲得する」という内容とは一致しないので不適。
3.「子供たちは、技能の発達の速度には個人差があるにせよ、自然に決まった順序で能力の発達を経験する」
本文中には、習得の順序に関する記述はないので不適。
4.「子供の能力の発達は子供の試行錯誤の過程への親の介入によって阻害されることもある」第2段第3文(Often the child’s…)に一致する。
食べる作業を親が邪魔する例が紹介されている。

[52] What implication can be drawn from the 2paragraph of this article in order for the parent and teacher to encourage the child’s growth of competence?
1. The parent and teacher should be ready to offer aid when necessary.
2. The parent and teacher should test the child’s innate competence.
3. The parent and teacher should bear with the child’s effort.
4. The parent and teacher should be compassionate and cooperative.

・解答 [52]―3
>[52]「親や教師が子供の能力の発達を促すために、本文の第2段から導きだせる主張は何か」
1.「親と教師は必要なときに手助けをする準備をするべきだ」
「必要なときに手助けをすべき」という記述はないので不適。
2.「親と教師は子供の生まれつきの能力を測るべきだ」
「生まれもった能力」に関する記述はないので不適。
3.「親と教師は子供の努力に我慢して付き合うべきだ」
第2段第4文(Ideally, the parent…)で、食事の仕方は、子供自身が道具を使って食べることを通して学ばせた方がよいという主旨の記述がある。また、続く第5文(Similarly, the teacher…)でも、教師も親と同様に、子供の自主性の発達を損ねることがある例を紹介している。以上の点から、筆者は、親と教師はともに子供の自主的な努力に付き合うべきだ、と主張していると考えられる。
4.「親と教師は、子を理解する気持ちをもち、協力的であるべきだ」「協力的であるべき」という記述はないので不適。

■第3段落
3:1 The time of school entrance is another of the critical stages in the growth of competence.
3:1学校に通い始める時期もまた、能力の成長においては非常に大切な時期である。
3:2 Ideally, the home situation will have provided opportunities for the child to deal successfully with his environment.
3:2理想を言えば、家庭の状況が、子供が周りの環境にうまく適応する機会を与えることになる。
3:3 Thus, the child comes to school expecting further opportunities for new explorations and learning experiences.
3:3 だから子供は、新しい冒険や学ぶ体験をするさらなる機会があることを期待して、学校に来る。
3:4 Erikson points out: “Many a child’s development is disrupted when family life may not have prepared him for school life, or when school life may fail to sustain the promises of earlier.”
3:4 エリクソンは「多くの子供の成長が中断されるのは、家庭生活が子供が学校生活を送る準備にならなかった可能性がある場合、あるいは学校生活が当初の期待に耐えられなかった場合である」と指摘する。
3:5 It is at this stage of school entrance that the child experiences, often for the first time, the full weight of the world outside his family.
3:5子供が家の外の世界からのあらゆる重圧を、多くの場合初めて経験するのはこの入学の段階である。
3:6 The ideal situation will provide an initial confrontation that allows the child opportunities to succeed, thereby strengthening his skills and confirming his status in his own eyes as a worthy and competent individual.
3:6理想的な状況は、子供に成功体験の機会を与える最初の試練を課し、それによって子供の技能を強化し、自分が価値ある有能な人間だという立場にあることを、子供自身の目により確認させるものである。
3:7 The [35] (1. implication 2. danger 3. conflict), as Erikson warns, lies in a sense of inadequacy and inferiority which the child may gain if his initial efforts in school result in consistent failure.
3:7危険が潜んでいるのは、もしも子供の学校における最初の努力が一貫して失敗に終わってしまった際、その子が抱くかもしれない不足感や劣等感の中であると、エリクソンは警告する。
3:8 It does not take long for the child who is not learning to read to recognize his failure and to develop feelings of inadequacy about his ability, feelings which often [36](1. come from 2. are caused by 3. result in) a failure syndrome. Failure becomes a self-fulfilling prophecy.
3:8読むことを身につけられない子供が、自分の不出来を認識し、自分の能力に対して無価値であると思う気持ち、つまりしばしば失敗症候群をもたらす感情を大きくするのに長い時間はかからない。
3:9 The child fails, [37](1. leads 2. to lead 3. leading) him to expect failure which, in turn, produces further failure.
3:9 失敗は自己充足的予言になる。子供は失敗すると、今度はその失敗がさらなる失敗を生み出すと考えるようになる。
3:10 Thus, early School experiences are crucial in the determination of competence or incompetence, and the teacher is a prime determinant of the child’s sense of accomplishment or defeat.
3:10だから、学校生活の早い時期での経験は、子供の能力の有無を測る上で非常に大切で、教師は子供の達成感や敗北感の主要な決定要素になるのだ。

[53] What does the expression “the promises of earlier” in the 3rd paragraph probably refer to?
1. The child’s potential for success as expected at School entrance.
2. The child’s successful performance during the early stages of Schooling.
3. The teacher’s periodic estimation of the child’s ability.
4. The school’s manifesto given at the beginning of the school year.

・解答 [53]―1
>[53]「第3段の『それ以前の期待』という表現は、おそらく何を意味するか」1.「入学時に予想される子供が成功する見込み」
promises of earlierは学校で学び始めるより早い時期、つまり入学時以前を指すと考えられるので正解。
2.「学校教育の早い時期における子供の優れた成績」
promiseは学校に入ってからの実際の成績を意味するのではなく、それ以前の段階で子供自身がもっている見込みを表す言葉なので、不適である。
3.「教師による子供の能力の定期的な評価」
promiseには「評価」という意味はないので不適。
4.「新年度の初めに公になる学校のマニフェスト」
本文中にマニフェスト(宣言書)が配られるという記述はないので不適。

[54] According to this article, if a child experienced consistent failure in the early stages of school life, he would
1. overcome a challenging situation by strengthening his coping skills.
2. develop a sense of inadequacy, which hinders the growth of competence. 3. regard failure as an opportunity to become a worthy and competent individual.
4. experience the full weight of the harsh world through a series of confrontations.

・解答 [54]―2
>[54]「本文によれば、学校生活の早い時期に失敗が続くと、子供は…」
1.「他人をまねる技能を強化して、厳しい状況を打破するようになる」
他人のまねをする技能を強化する、という記述はないので不適。
2.「不足感が大きくなり能力の発達を妨げる」
第3段第8文(It does not take…)に失敗の連続がfailure syndrome「失敗症候群」を引き起こすことや、第3段第9文(Failure becomes a self-fulfilling prophecy.「失敗は自己充足的予言となる」)に失敗すると予想することでかえって失敗してしまうことが記述され、連続した失敗が成長に悪影響を与えることが指摘されている。self-fulfilling prophecy「自己充足的予言、自己成就的予言」とは予言に沿った行動を取ることによって、結果的に的中してしまう予言のこと([55]の解説参照)。
3.「失敗を立派で有能な人間になるための機会だと考える」
第3段第9・10文(Failure becomes…)に、失敗は自己充足的予言となり、失敗することがさらなる失敗を呼ぶようになってしまうという主旨の記述があり、内容が正反対である。よって不適。
4.「対決の連続を通して厳しい世の中の大きな重みを背負う経験をする」第3段第5・6文(It is at this stage…)によると、the full weight of the world「世界からのあらゆる重圧」とは、家庭の外の世界の生活から受ける圧力全般を比聡的に表現したものである。よってa series of confrontation「対決の連続」を通して学ぶものとは言えないので不適。

[55] The expression “a self­fulfilling prophecy” in the 3rd paragraph is used in order to illustrate that
1. one has a hidden ability to make a prophecy which will eventually lead to self­actualization.
2. one makes a plausible prophecy about a future event in order to avoid unnecessary confrontation.
3. One can obtain the power of making a valid prediction about the future through a series of failures.
4. ones assessment of a situation can change ones behavior and eventually make the reality match that assessment.

・解答 [55]―4
>[55]「第3段の『自己充足的予言』という表現は…を説明するために使われている」
1.「人には最終的に自己実現につながる予言をする隠れた能力がある」
2.「人は不要な対立を避けるために先の出来事についてもっともらしい予想をする」
3.「人は失敗の連続から、将来に関する有効な予想、をする力を得る」
4.「人のある状況に関する評価はその行動を変え、最終的に現実をその評価に合わせることもありうる」
self-fulfilling prophecyが登場する第3段第9文に続く第10文が、この言葉の意味を具体的に説明している。4が正解。過去における失敗の連続が、次もまた失敗するだろうという予言となり、子供の行動を縛ってしまうのである。1・2・3のような記述は、本文中には見られないので不適。

■第4段落
4:1 In the ideal development of competence, the child tests his abilities in a range of areas and, by observing the results of his efforts, acquires an accurate [38] (1. figure 2. estimate. function) of his capabilities.
4:1理想的な能力の発達においては、子供は色々な分野で自分の能力を試し、自分の努力の結果をよく観察することで、自分の才能についての正確な評価を得る。
4:2 However, it is often the case that the misguided efforts of adults seriously interfere with growth in competence and cause lasting damage.
4:2しかし大人の誤った努力が、子供の能力の発達を大きく阻害し、消えない傷をもたらすことがよくある。
4:3 Adults often create competitive situations for children on the assumption that competition will act as a stimulus or perhaps [39](1. a goad 2. a wheel 3. a mirror) spurring the child on to greater efforts.
4:3大人はしばしば競争は刺激か、子供がさらに努力するように仕向ける促進剤として機能するだろうという前提で、子供が競争する状況を作り出す。
4:4 Competition, if channeled and controlled, may result in behavior which contributes to gaining mastery by inspiring the individual to exert that little extra something that makes a [40](1. usual 2. superior 3. competitive) performance possible.
4:4競争は、もしきちんと導かれて管理されたものであるなら、さらに上を行く成績を可能にするためのわずかばかりの余力を発揮するように子供を鼓舞することで、物事の完全習得に貢献する行動につながるのかもしれない。
4:5 However, competitive situations also can result in the child’s acquiring a crippling feeling of inadequacy and despair if he continually loses, especially to his peers.
4:5 しかし競争のある状況は、もしも特定の子供がずっと負け続けた場合、自分は無価値だという気持ちや絶望感のような、非常によくない感情を抱くことにもつながる。特に仲間に対して負け続けた場合にはそうである。
4:6 The competition may in reality be unfair;
4:6 その競争は現実に不公正なものかもしれないのだ。

4:7 that is, the child may be [41](1. pitted against 2. counted as 3. cooperative with) a larger, more mature, more popular, or more intelligent peer so that his defeat is almost assured from the beginning.
4:7 つまり子供は、自分よりも大きく、成熟した、人気があって、頭もいい仲間と競争する可能性もあり、そうであれば負けは最初からほとんど決まっていることになってしまう。
4:8 Usually the child will not perceive the competition as unequal or realize that he may have made a good showing, all things considered.
4:8普通は、子供は競争を不公平だとは感じないし、色々な条件を考えたら自分はよくやった、と考えることもない。
4:9 He may mutter that it isn’t fair,” but the anger, hurt, and discouragement [42](1. on 2. against 3. at) being a constant loser, always being chosen last, or being in the slow reading group may create attitudes and patterns of behavior that tend to enhance continued failure.
4:9 ただ、「不公平だ」とつぶやくだけかもしれない。しかしいつも負けていることや、いつも最後に選ばれること、また読むのが苦手な子のグループにいることに対する怒り、痛み、落胆は、継続的な失敗を助長しがちな態度や行動様式を生み出すかもしれない。
4:10 Failure in competition thus may discourage a child from additional attempts at mastering the environment.
4:10 かくして競争における失敗は子供が環境を克服するためのさらなる試みを思い止まらせてしまう。
4:11 Persistent failure may lead to anxiety and failure avoidance patterns of effort in which the child simply refuses to try or else selects a task so difficult that no one will expect him to succeed and hence will not condemn him for failing.
4:11立て続けの失敗によって、子供は不安を感じ、ただ取り組むことを拒んだり、そうでなければ難しすぎて誰も成功を期待していないために失敗しても誰にも責められないような課題を選んだりするといった失敗回避の努力様式を身につけるようになる可能性がある。
[56] According to this article, what is the main reason that competition can be unfair if practiced in school?
1. Some children are well motivated by competition, but others are not.
2. Some children are placed in a disadvantaged position from the beginning.
3. Some children reinforce a sense of despair by constantly choosing impossible challenges.
4. Some introverted children find it threatening to compete against their peers.

・解答 [56]―2
>[56]「本文によると、学校で競争が行われると、それが不公平なものになるかもしれない主な理由は何か」
1.「競争によってやる気が増す生徒もいるが、そうでない生徒もいる」
第4段第3文(Adults often create…)に、大人は競争によって子供のやる気を引き出せると考える、という主旨の記述はあるが、やる気を出す子供と出さない子供の差が競争を不公正にする、という記述はないので、不適。
2.「最初から不利な立場にいる子供もいる」
第4段第6文(The competition may in…)で、成長度・人気・知性などの面で、子供の資質は初めから違うことが説明されている。資質の違う子供を同じスタートラインに立たせることが、競争が不公平なものになる原因なのだ、ということが本文の主張である。
3.「不可能な課題にいつも挑むことにより、絶望感を強くしてしまう子供がいる」
impossible challenges「不可能な課題」に挑むことが絶望感を強くする、という記述はないので不適。
4.「仲間と競うことに恐れを抱く内気な子もいる」
第4段第4文(Competition, if channeled…)に、peers「仲間」に負け続けることによって子供が好ましくない感情を抱くようになる、という主旨の説明はあるが、introverted children「内気な子」が仲間と競うのを恐れる、という記述はないので不適。

[57] Which of the following statements seems to best capture the nature of the self­concept developed by a constant loser?
1. “I’m OK and you’re OK.”
2. “I’m not wrong.”
3. “I’m not good enough.”
4. “I am what I am.”

・解答 [57]―3
>[57]「以下の文で、負け続けることによって大きくなる自己像の性質を最もよくとらえているようであるのはどれか」
1.「僕も大丈夫だし君も大丈夫だ」
2.「僕は間違っていない」
3.「僕は力不足だ」
4.「僕は僕だ」
第4段第5文(However, competitive situations…)に、子供は負け続けることによってa crippling feeling of inadequacy and despair「自分は無価値だという気持ちや絶望感のような、非常に有害な感情」を抱く、とある。この気持ちに最も近いのは3である。その他は自分の判断を強く信じる考えなので不適切。

■第5段落
5:1 A teacher who sets a common standard of performance for the whole class will inevitably contribute to the failure of some children to develop competence.
5:1成績に関してクラス全員に共通の基準を設ける教師は間違いなく何人かの子供たちが能力を伸ばせなくなる原因を作り出すことになる。
5:2 One fact of life that faces the teacher is that children enter school with varying degrees of competencies and proceed to develop at uneven rates, with the result that divergence increases with each [43](1. preceding 2. passing 3. follow-up) year.
5:2教師の自の前にある避けがたい現実は、子供たちは能力の程度がそれぞれ異なる状態で入学し、さらに一様でない速度で成長し、結果として年々その差異は大きくなる、ということだ。

5:3 A teacher who grades the class on a sliding scale with A’s going to the children who complete the most problems correctly or write the most imaginative or sophisticated papers and B’s, C’s, and D’s awarded to the other children [44] (1. in 2. for 3. as) their work compares to that of the A children, is setting up a competitive situation that will defeat some children all of the time.
5:3 ほとんどの課題をきちんと済ませ、最も創造的なレポートないし洗練されたレポートを書いた生徒のところにAがゆき、Aをもらったその子と作業を比べた上で、他の子にB、C、Dがつくというようなスライド制で評価をする教師は、ある子供たちをいつも敗者にさせる競争状態を作っていることになる。
5:4 A child whose mind is not as agile as that of the best student, or whose personality or approach is different from that which the teacher favors or ranks as most desirable, is doomed to spend six hours a day, week after week, in a failure situation.
5:4最優秀の子ほどに頭の回転が速くはない、または性格や取り組み方が、教師が気に入っているか最も望ましいと考えられているものと違う子供は、1日6時間を、毎週、負けが決まった場所で過ごす運命にあるのだ。
5:5 Interestingly, some of the children who appear as mediocre or even as slow in one setting may show too much greater advantage when placed in a different class or school.
5:5面白いことに、ある状況ではごく凡庸か、むしろ頭の回転が遅い子の中に、別のクラスや学校では大変な長所を見せる子がいるかもしれないのである。
5:6 Thus, a child who is rated as a C student in an elite private school whose entrance exams have eliminated [45](1. all but 2. some of 3. none of) the brightest children may be rated as a B child or even as an A child in a school with a more normal distribution.
5:6 だから、最優秀の子供以外はすべて落としてしまう入試を課すエリート私立校ではCランクをつけられた子供が、生徒の学力の偏りが小さい学校ではBクラスあるいはAクラスと評価されるかもしれない。
5:7 A child who does not excel in this group might have been one of the pacesetters of the class [46](1. had 2. only if 3. unless) he just come along one year sooner or later and had lesser or different competition.
5:7 このグループでは抜きん出たところのない生徒が、もしも登場が1年早いか遅くて、それほど厳しくないか違う種類の競争をしていたら、クラスのリーダーだったのかもしれないのだ。
5:8 The child does not change;
5:8子供は変わらない。
5:9 only the context in which he appears determines whether he is to be an A, B, or C child.
5:9子供が姿を現す状況だけが、その生徒がAランクかBランクか、あるいはCランクかを決定するのだ。
5:10 Yet this child placed in a context where he is rated as C will think of himself as mediocre, and his further performances will probably reflect his attitude and his [47](1.degraded 2.heightend 3.defended) self-concept.
5:10 しかし自分がCランクと評価される環境にいる生徒は、自分自身を凡庸であると考えてしまい、それ以降の成績はおそらく彼自身の態度と、低い自己像を反映させるものになるだろう。
[58] What is one problem with a common standard of performance if used for the whole class?
1. The standard can ignore tremendous individual variations in developing competence.
2. The standard has a coarse scale, which is not fine enough to assess the advanced learner’s ability.
3. The standard is an unfair device, with the teacher grading his “favorite” children highly.
4. The standard appears objective, but in fact, is highly subjective as a scale of assessment.

・解答 [58]―1
>[58]「成績をつける共通の基準がクラス全体に使われると何が問題となるか」
1.「その基準は、能力の発達に存在する非常に大きな個人差を無視する可能性がある」
まず、第5段第1文(A teacher who sets a common…)で、共通の基準を使うことが、ある子供の能力を伸ばすのに悪影響がある可能性を述べている。続く第2文(One fact of life…)で、子供は入学時点で能力に差があり、それが異なる速度で発展するために、個人差は年を追うごとに広がる点を指摘している。
2.「その基準は大ざっぱな尺度で、優秀な子供の能力を測るには十分に精巧なものでない」
評価に使われるのがa coarse scale「大ざっぱな尺度」であるという記述はないので不適。
3.「その基準は不公正なもので、教師が『お気に入りの』子を高く評価してしまう」
基準がan unfair device「不公正な道具」である、という記述はないので不適。
4.「その基準は客観的に見えるが、実は評価の基準としては非常に主観的である」「客観的に見えるが、非常に主観的」という記述は本文中にないので不適。1つの基準を、資質の異なる子供たち全員に当てはめることが、危険だと言っているのである。

■第6段落
6:1 What of the child who is in fact a slow or below average learner?
6:1本当に勉強ができない生徒や、並以下の生徒についてはどうだろうか。
6:2 This child faces the continual discouragement of always finding himself at the bottom of the academic heap.
6:2 そのような子は、常に成績の序列の一番底辺に自分がいるという、絶え間ない落胆に直面している。

6:3 The child is not developing competency according to the teachers judgment as [48] (1. opposed to 2. reflected in 3. compared with) his grades and feelings about his ability and his motivation to stand on his own feet.
6:3成績に表れている通り、教師の判断によれば、その子は自身の能力を発達させておらず、自分の能力に対する感情や自分の足で立とうという意欲も発達させていない。
6:4 The first grade teacher, in an attempt to save some degree of self-respect for the low ability child, may have appointed him chief chalkboard eraser clapper, but such a distinction hardly balances the realization of academic no achievement and recognition of intellectual incompetency that the child sees in his marks.
6:4 1年生担当の先生なら、できない生徒が自尊心をある程度もてるようにするため、その子を、黒板消しをはたく係のリーダーにしたかもしれない。しかしそのような区別が、子供が自分の成績から見て取る、学業を達成していないという実感や、知的能力が低いという認識を埋め合わせることはほとんどない。
6:5 For this child, school is probably a maintenance situation at best and perhaps [49] (1. more of 2. less than 3. nothing against) a treadmill on which his in competencies and the resultant feelings of defeat increase as he marks time and stays in place.
6:5 その子にとっては、学校はおそらくせいぜい保守管理の場であり、そして多分、自分の無能ぶりとそれに伴う敗北感が、足踏みをしながらそこに留まるほど大きくなる足踏み水車のような場所なのだ。

[59] What does the expression “school is probably a maintenance situation” in the paragraph mean?
1. In school, any child somehow finds a place for himself
2. School makes it possible for a child to keep his academic and intellectual level high.
3. School provides a situation in which any child can save some degree of self­respect.
4. A slow child will remain a slow one as long as he stays in school.

・解答 [59]―4
>[59]「第6段の『学校はおそらく保守管理の場である』という表現は、何を意味するか」
1.「学校ではどの子供も自分の居場所をどうにか見つけることができる」
第6段最終文(For this child、…)で、成績の悪い子にとっての学校はmaintenance situation「保守管理の場」やtreadmill「足踏み水車」のようだ、と述べられており、これは成長することができない停滞した状況にあることの喩えである。よって、「子供の居場所」という意味ではないので不適。
2.「学校は、子供が自分の学業レベルと、知的レベルを高く保つことを可能にする」
「学業と知的レベルを高く保つ」という記述は本文中にないので不適。
3.「学校はどの子もある程度の自尊心をもてる状況を与える」第6段最終文(For this child…)にあるように、勉強の苦手な子にとって学校は「自分の能力のなさとそれに伴う敗北感が足踏みしながらそこに留まるほど大きくなる」場所であるので不適。
4.「勉強のできない子は、学校にいる限りずっとできないままである」
第6段第1・2文に、成績の悪い子は自分が他人より劣っていることでやる気を失っており、教師の評価に従って、能力を成長させない(=できないままでいる)、という主旨の記述がある。つまりその子にとって学校は、能力を成長させる場所ではなく、せいぜい現状をmaintenance「保守管理」する場所だ、と筆者は述べているわけである。

■第7段落
7:1 The process of competence training and growth is delicate and complex.
7:1能力鍛錬と成長の過程は繊細かつ複雑である。
7:2 The task of setting adequate performance levels and healthy expectations for individual children is very difficult, and to do so the teacher must come to know each child well enough to encourage him and demand that he do [50](1. more than 2. as well as 3. rather than) he can, without imposing unrealistic expectations.
7:2適切な成績レベルと子供一人一人に対する良識ある期待とを設定する作業は難しく、そうするためには、教師は生徒を励まし、現実離れした期待は押しつけずに、その子にできる最大限のことをするよう求めるのに十分なだけ、彼らをよく理解するようにならなければならない。
7:3 The line between wasting a child’s potential through under expectancy and destroying self-confidence through over expectancy is a fine distinction indeed, one which can be drawn only by a teacher highly sensitive to the performance and confidence levels of the children in his classroom.
7:3過小な期待で潜在能力を無駄にすることと、過大な期待により自尊心を傷つけることの境界は本当に微妙な線引きで、自分の受け持ちクラスの生徒の成績と自信のレベルに対して、非常に敏感な教師のみが引くことができるものである。

7:4 Paradoxically, the criterion of ultimate success for the teacher is a child who is competent to direct his own learning with minimal guidance and help from the teacher.
7:4矛盾するようだが、教師が求める究極の成功の基準は、教師からの最小限の助言と助力で、自分の学習を管理できる生徒なのだ。
[60] What would be the implication the author is trying to suggest in the last paragraph?
1. Often the quality of success is more important than the quantity of success.
2. Overexpectancy is generally better than underexpectancy.
3. A good teacher is a facilitator who helps children become independent learners.
4. Some children need support from the teacher, and others do not.

・解答 [60]―3
>[60]「最後の段で筆者が言おうとしていることは何か」
1.「成功の質はしばしば、量よりも重要で、ある」
成功のquality「質」とquantity「量」を比較した記述はないので不適。
2.「一般に、過度な期待は過小な期待よりはよい」
最終段第3文(The line between…)にunderexpectancy「過小な期待」とoverexpectancy「過大な期待」は両方とも子供によいものではない、という主旨の記述はあるが、この2つを比較してはいないので不適。
3.「よい教師は子供が自立した学習者になるように手助けをする」
最終段最終文(Paradoxically, the criterion…)で、the criterion of ultimate success for the teacher「教師にとっての究極の成功の基準」になるのは、最小限のサポートで勉強を進められる生徒だ、という主旨の記述がある。これは自主的に学ぶ生徒を理想と考えている、と解釈できる。よってこれが正解。
4.「教師の助けが必要な子もいれば、必要でない子もいる」
本文中にこのような記述はないので不適。

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